Une école réinventée

Une école réinventée où l’on développe le goût d’entreprendre et de réussir

Denis Morin et Lise Dubuc,
directeurs d’établissement, C.s. de l’Énergie

On nous a bien souvent servi par le passé le vieil adage « Quand on veut, on peut » pour nous encourager à persévérer. Récemment, L. Jacques Ménard dans Savoir pour pouvoir¹ évoquait la nécessité de passer à l’action pour assurer notre prospérité en nous servant l’adage « Quand on sait, on peut ». Ces deux adages, servis à nos élèves les plus vulnérables, ceux que nous avons inconsciemment taillés à même l’échec de l’enseignement ou la vulnérabilité de leur milieu familial, demeurent peu convaincants. Bien souvent, ces adolescents ne donnent pas une autre chance au système d’éducation et finissent par décrocher pour un monde qu’ils rêvent plus favorable. Et si la solution à la mobilisation de ces jeunes se trouvait dans l’adage « Quand on peut, on veut » ?

Le concept que nous exposerons prend forme dans le développement du goût d’entreprendre à l’école, logeant l’intervention pédagogique dans la mise en œuvre de projets ouverts à des problématiques diverses observées dans leur entourage.

À notre point de vue, cette mobilisation souhaitée des jeunes, dans une démarche entrepreneuriale consciente, ne suffisait pas à la réussite scolaire des élèves que nous souhaitions rejoindre. Comme autre condition à leur réussite, il fallait également les outiller au plan cognitif en pilotant des situations d’apprentissage de manière à travailler la métacognition par un enseignement explicite de stratégies et la généralisation de principes pour leur transfert dans l’action.

Et si l’école était réinventée… L’expérience du Centre d’apprentissage et de formation en entrepreneuriat (C.A.F.E.) de la Commission scolaire de l’Énergie permet de marier l’approche pédagogique à valeur entrepreneuriale et le programme d’enrichissement instrumental (p.e.i.) de Reuven Feuerstein².

1. Le programme d’enrichissement instrumental de Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein est né en 1921 en Roumanie. Psychologue de formation, il étudie et collabore plus tard avec des personnalités telles que Jean Piaget et André Rey. Depuis 1970, il est membre fondateur de l’institut de recherche Hadassah-Wiso-Canada à Jérusalem et directeur du Centre international pour la promotion du potentiel d’apprentissage (ICELP).

De 1940 à 1944, il fut codirecteur et professeur à l’école de Bucarest des enfants en très grande difficultés et présentant certains troubles. De 1945 à 1948, il fut professeur d’éducation spéciale et conseiller dans des villages de jeunes en Israël pour les enfants rescapés des camps de concentration.

Reuven Feuerstein a consacré sa vie au développement de la théorie de la modifiabilité cognitive structurale et de l’expérience d’apprentissage médiatisé³. La modifiabilité cognitive structurale avance que l’homme est éducable car modifiable. Feuerstein remet en question l’idée d’irréversibilité du développement. On sort du déterminisme pur. Le postulat de modifiabilité est un acte de foi, foi dans un homme qui peut se transcender. La médiation est une certaine interaction relationnelle. Elle s’inscrit toujours dans un environnement prenant en compte un sujet apprenant, un objet, une tâche, un médiateur, une situation d’apprentissage. Elle s’organise autour de l’acte d’apprendre. La médiation, c’est l’action d’un tiers sur une personne pour l’aider à mieux fonctionner au plan intellectuel.

Le programme d’enrichissement instrumental (p.e.i.) consiste à enseigner et faire découvrir un ensemble de stratégies qui visent le développement ou le redéveloppement des structures cognitives chez les individus présentant une faible efficience cognitive. Orientée vers la correction des fonctions déficientes, elle favorise le développement des fonctions cognitives qui sont les prérequis d’une pensée adéquate. S’attaquant directement aux processus de la pensée, il ne vise pas directement l’acquisition de contenus spécifiques : les contenus ne sont que des véhicules. Ce qui est privilégié, c’est le processus d’apprentissage lui-même.

Tout au long de l’année scolaire, l’enseignant médiateur propose à ses élèves de travailler une foule d’exercices en format papier à travers lesquels il sollicite les vingt-deux fonctions cognitives de ses élèves divisées en trois phases : l’input, l’élaboration et l’output. Orientation spatiale, comparaison, perception analytique, consignes et classification sont quelques-unes de ces fonctions qui se seront travaillées.

Dans leur médiation, les enseignants apprennent comment mieux actualiser le potentiel intellectuel des apprenants, à comprendre pourquoi le rythme d’apprentissage est ralenti chez certains élèves, à comprendre les relations que ces derniers n’établissent pas, donc à orienter leurs interventions. Ce travail de médiation permet aux enseignants de maximiser leur rendement et de mieux définir les exigences cognitives des contenus disciplinaires enseignés.

L’enseignement explicite et la réflexion sur les stratégies ne suffisent pas à l’atteinte des objectifs de réussite. Malgré tous les bénéfices de l’utilisation systématique du p.e.i., la compétence se déploie dans l’action d’où la nécessité de placer les élèves dans des contextes signifiants d’apprentissage où ils ont la possibilité de développer leur pourvoir d’action. « Ils ont besoin d’apprendre et de savoir que ce qu’ils apprennent leur sert non seulement à l’école, mais dans toutes les activités quotidiennes⁴ ». C’est ici qu’entre en jeu l’entrepreneuriat.

2. Le développement du goût d’entreprendre à l’école

Le goût d’entreprendre se situe à la jonction des trois visées du Programme de formation de l’école québécoise⁵: Structurer son identité, développer son pouvoir d’action et construire sa vision du monde. Les trois axes de développement du domaine général de formation (DGF) Orientation et entrepreneuriat sont également au cœur de notre stratégie et l’approche orientante est présente tout au long de l’expérience entrepreneuriale, de même que les domaines généraux et les domaines d’apprentissage que nous nous préoccupons d’intégrer.

La pédagogie à valeur entrepreneuriale ne repose pas sur un phénomène économique et social, ni à proprement dit sur une matière enseignée. Elle est beaucoup plus une discipline intellectuelle qui permet aux élèves de faire des apprentissages responsabilisants, expérientiels, coopératifs et réflexifs, tels qu’énoncés par Bernard Surlemont et Paul Kearney⁶.

La plus grande responsabilité de l’élève au regard de ses apprentissages est la première préoccupation des enseignants pour le développement de capacités entrepreneuriales. Moins l’enseignant domine et contrôle le processus, plus l’élève a de chances de développer ses propres capacités d’apprentissage. C’est pourquoi l’apprentissage responsabilisant permet de définir les responsabilités, d’anticiper les étapes de réalisation, de travailler en équipe de manière démocratique, d’accepter les faux pas et de donner du temps afin que l’expérience soit signifiante et concluante.

L’entrepreneuriat est aussi un apprentissage expérientiel en ce sens que les habiletés et contenus requis tout au long du processus d’élaboration du projet, qu’ils soient méthodologiques, langagiers, mathématiques, scientifiques ou éthiques, sont investis dans l’action.

L’efficacité de l’apprentissage coopératif s’observe dans le développement des méthodes efficaces de travail en équipe, dans l’intégration des étapes liées à la réalisation du projet entrepreneurial, dans le partage des tâches sans fragmentation des apprentissages, enfin, dans l’entraide et le processus décisionnel.

Le projet entrepreneurial est enfin réflexif car il donne sans cesse à l’élève l’occasion de recourir à ses fonctions cognitives. Il positionne davantage l’enseignant dans un rôle de médiateur afin que les savoirs, savoir-faire et savoir-être soient bien intégrés. L’objectif est de permettre à l’élève de donner du sens à ses apprentissages. Pour ce faire, les occasions de retours réflexifs ne sont pas laissées au hasard, elles ponctuent toutes les étapes de réalisation du projet entrepreneurial. L’entrepreneuriat conscient consiste à tirer systématiquement des leçons de nos expériences.

Le plaisir d’entreprendre prend sa source dans des champs d’intérêt qui rejoignent les élèves. Dès septembre, une bonne connaissance de soi et une exploration des conditions de réussite du travail d’équipe amènent les participants à se regrouper autour d’un projet (cuisine, ébénisterie, mécanique, travaux manuels, horticulture, …) pour envisager les possibilités de passer à l’action. Chaque projet est élaboré sous forme coopérative. Naît alors l’idée d’affaire qui sera planifiée, réalisée et évaluée par les élèves. Tout au long du projet, nourris par les outils développés par le MELS⁷, les enseignants serviront de guides en posant les bonnes questions et en permettant la résolution de problèmes liés au travail d’équipe, à l’approvisionnement, au savoir-faire et au réseautage.

3. Des retombées positives

Depuis l’ouverture du C.A.F.E., deux groupes se sont intéressés aux retombées positives de l’entrepreneuriat.

Le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) a mené une étude⁸ auprès de sept écoles secondaires au cours de l’année 2008-2009 réunissant environ 200 élèves. En 2009-2010, les classes du C.A.F.E. ont pris part à la phase 2 du projet Valoris⁹ avec 450 autres élèves de la Commission scolaire de l’Énergie et 29 enseignants dont 4 du C.A.F.E. afin de mesurer les retombées et les facteurs de succès des projets entrepreneuriaux dans des écoles situées en milieu défavorisé.

Conclusion

L’évolution du modèle pédagogique mis en place au C.A.F.E. sert de laboratoire à l’expérimentation d’un agir autrement au sein de la Commission scolaire de l’Énergie. Le modèle p.e.i. et entrepreneuriat constitue une approche exigeante qui nécessite conviction, investissement et cohésion. Le leadership pédagogique des directions d’établissement, l’adhésion des intervenants scolaires et la création d’un environnement favorable au soutien et à la croissance du modèle sont des conditions gagnantes pour une implantation réussie. Le p.e.i. et l’entrepreneuriat sont pour nous une façon de réinventer l’école pour des jeunes qui revendiquent à hauts cris qu’on les soutienne véritablement dans leur défi de persévérer et de réussir à l’école.

1 GROUPE D’ACTION SUR LA PERSÉVÉRANCE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRES (2009), Savoir pour pouvoir, Entreprendre un chantier national pour la persévérance scolaire.

2 Programme d’enrichissement instrumental (Reuven Feuerstein), www.icelp.org

3 Longhi, C., G. Avanzini et al. (1996). Médiation éducative et éducabilité cognitive autour du P.E.I. Chronique Sociale, Lyons, 160 p.

4 Noiseux, Gilles, (1998) Le compétences du médiateur comme expert de la cognition, tome 2, MTS Éditeur. p.508

5 Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Gouvernement du Québec. Bibliothèque nationale du Québec. 350 p.

6 Surlemont, B. et Kearney, P. (2009). Pédagogie et esprit d’entreprendre. Éditions De Boeck. 144 p.

7 Les outils pédagogiques ministériels sont accessibles ‘www.mels.gouv.qc.ca/entrepreneuriat.

8 Lapointe, C., Labrie, D. et Laberge, J. (2010). Les effets des projets entrepreneuriaux à l’école sur la réussite scolaire et personnelle des jeunes : L’expérience québécoise. Rapport de recherche : Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), 70 p.

9 Concours québécois en entrepreneuriat (2011). Résultats de l’analyse des retombées et des facteurs de succès des projets entrepreneuriaux réalisés en milieu défavorisé dans le cadre du projet Valoris.