L’évaluation des enseignants…ou l’acte dont on ne prononce pas le nom

Vincent Vézina
Directeur adjoint, école Sainte-Geneviève Ouest

Durant mon cheminement universitaire, j’ai eu la chance de m’inscrire au cours intitulé « gestion des activités éducatives ». Honnêtement, je ne savais pas à quoi m’attendre, jusqu’à ce que le professeur nous dise : « Avant, le cours s’appelait « supervision pédagogique », mais personne ne s’y inscrivait. Nous avons donc changé le nom ». Tel Voldemort dans la série Harry Potter, l’acte nous hante tous, mais nous ne pouvons et nous ne devons en aucun cas prononcer son nom. Jamais un acte n’aura autant fait peur tant aux enseignants, qu’aux directions, qu’aux syndicats, qu’au gouvernement. Seul un apprenti sorcier, François Legault, ose ouvrir cette boîte de Pandore.

Denis Massé exprime bien les nuances et les nécessités qu’oblige un tel acte. J’insiste sur le mot « acte », car tels des chirurgiens, les directions d’école doivent intervenir avec tout le savoir, le doigté et l’humanité que cette opération délicate implique. Lorsqu’il opère, un chirurgien n’a pas l’intention de tuer son patient, il veut le guérir. Le directeur, lors des évaluations, devrait aider l’enseignant et non l’abattre professionnellement. Je me détacherai des écrits de M. Massé et ce, en traitant des choses à ne pas faire.

L’expérience Américaine

Depuis plus de vingt ans, nos voisins du sud vivent un programme de « plan de carrière » où les salaires des enseignants sont soumis à un système d’évaluation leur permettant de cheminer à travers différents échelons, allant de l’enseignant « en probation » à l’enseignant « de carrière ». Ladite démarche évaluative juge tous les aspects de l’acte pédagogique, de la préparation de cours à l’implication dans la communauté. Les enseignants, en plus de se soumettre à un lourd processus, risquent même de descendre vers un échelon inférieur s’ils ne répondent pas aux critères que leur niveau impose (Barnabé, 1992). Le phénomène fut bien documenté et fait part de certaines ratés : les conflits entre enseignants pour obtenir les meilleurs élèves, le sentiment de suspicion entre les membres du corps professoral lorsque l’évaluation sous-entend une comparaison et l’attitude négative dudit corps vis-à-vis l’évaluation lorsque les objectifs ne sont pas clairement définis (Richard, Forgette-Giroux et Michaud, 1989). Cette façon de faire est effectivement remise en cause par de nombreux états américains, devant ainsi revenir en arrière sur un chemin… qui n’existe plus !

La restructuration d’un emploi demande beaucoup de vision et d’engagement de la part des gens impliqués dans la démarche, une bonne capacité de gérer le risque (Hackman et Oldham 1980), la critique et surtout l’émotivité en lien avec ladite démarche. L’acte d’évaluer devra être clair, viable à long terme, constant et juste. Celui-ci devra permettre à l’individu de se responsabiliser envers son milieu et ses pairs et surtout, il devra être différencié entre l’intervention qui sera formative et celle qui sera sommative (Hawley, 1985). Effectivement, le « coaching » et l’aide ne sont pas des actes d’évaluation et la direction doit distinguer clairement les activités de formation de celles de l’évaluation. L’enseignant qui se sentira constamment évalué, observé, jugé ne pourra intervenir de façon saine, humaine et constructive avec ses élèves et c’est là le danger que je perçois. De la même façon, un directeur n’ayant pas une certaine indépendance et autonomie dans la démarche évaluative ne pourra pas transmettre une évaluation juste et équitable.

Nous nous engageons tous dans un projet collectif long et émotif où les opinions changeront indubitablement d’un parti à l’autre. Il va nous falloir du temps pour s’apprivoiser, de l’empathie pour se comprendre et beaucoup de sagesse pour supplanter les enjeux et retrouver l’essence même de la démarche, soit de permettre aux gens de se remettre en question, de se donner la chance de cheminer et ultimement d’être des intervenants signifiants pour nos enfants.

Bibliographie

Barnabé, Clermont. Un plan de carrière pour les enseignants : l’expérience américaine. Revues des sciences de l’éducation, vol. 18 num. 1 p.17-28. document télécharché le 27 septembre 2011
Hackman, J.R. et Oldeman G.R. (1980) Work redesign. Reading, MA. : Addison-Wesley. dans Barnabé, Clermont. Un plan de carrière pour les enseignants : l’expérience américaine. Revues des sciences de l’éducation, vol. 18 num. 1 p.17-28. document télécharché le 27 septembre 2011
Hawley, W. D. (1985). Designing and implementing performance-based career ladder plans. Educationnal leadership. 43 (3) p. 57-61 dans Barnabé, Clermont. Un plan de carrière pour les enseignants : l’expérience américaine. Revues des sciences de l’éducation, vol. 18 num. 1 p.17-28. document télécharché le 27 septembre 2011
Richard, Marc, Forgette-Giroux, Renée, Michaud, Pierre. Le climat psychosocial de l’école et l’évaluation du personnel de l’école. Revues des sciences de l’éducation, vol. 15, num.1, 1989. p.23-41.