La profession enseignante et l’évaluation

Denis Massé
Consultant international

Depuis quelques mois, nous assistons à une résurgence de la question de l’évaluation des pratiques enseignantes, enclenchée par une proposition du mouvement de la Coalition pour l’avenir du Québec. Évidemment, il ne fallait pas être grand devin pour prédire les positions officielles et compréhensibles qu’adopteraient les représentants syndicaux du milieu enseignant. Cependant, le fait que cette question fasse partie d’un ensemble de propositions venant questionner la gestion actuelle de notre système scolaire, par exemple une bonification des salaires des enseignantes et enseignants ou le remplacement des actuelles commissions scolaires par d’autres instances intermédiaires, n’est pas sans donner lieu à des croisements plus ou moins heureux dans le débat qui s’est engagé via médias interposés entre le mouvement et des représentants d’autres organismes du milieu scolaire québécois. Les commentaires qui suivent se limitent à l’évaluation du personnel enseignant et visent particulièrement à attirer l’attention sur certains facteurs qu’il nous semble important de considérer dans l’analyse de cette question cruciale pour l’avenir de la profession enseignante.

Nous débuterions par une constatation bien personnelle découlant de contacts continus avec des groupes d’enseignantes et d’enseignants à titre de formateur, et aussi de rencontres en tant que parent et comme représentant des parents sur un conseil d’établissement. La profession enseignante a atteint un niveau de maturité et de compétence remarquable qu’il importe de reconnaître comme société. Bien sûr, il y aura toujours moyen d’ergoter sur la faiblesse d’une partie du corps professoral, à savoir écrire dans un français grammatical et orthographique acceptable. C’est regrettable évidemment, mais cette situation n’est-elle pas la résultante d’un relâchement de plus en plus marqué, et ce, depuis de nombreuses années, tant de la part de notre système d’enseignement que de celle de notre société tout court à l’égard de sa langue ? On peut aussi souligner le fait que ce personnel se recrute parmi les clientèles étudiantes les moins performantes au plan académique. Peut-on l’en blâmer ? Et, a-t-on fait la démonstration qu’il faut nécessairement être parmi les étudiants ayant les plus grosses moyennes académiques pour être un bon enseignant ? Il y a, à notre avis, d’autres critères qui sont beaucoup plus pertinents pour exercer ce métier, et malheureusement, il ne semble pas que les autorités y consacrent beaucoup d’attention.

Mais quand fait-on valoir la capacité de plus en plus grande de ce personnel à s’exprimer et argumenter sur l’à-propos des stratégies d’enseignement et de gestion de classe qu’il maîtrise ? Quand louons-nous son courage, sa persistance et son ingéniosité à composer avec des groupes d’élèves dans lesquels nous retrouvons des problématiques tant de nature académique, qu’intellectuelle, comportementale et même mentale ? Il faut savoir que la formation qu’il a reçue est inévitablement en décalage par rapport à la complexité des nouvelles problématiques qui ne cessent de survenir dans la classe. Ce personnel a besoin de mettre en commun, de partager, de recevoir du feedback, de se voir donner du temps pour réfléchir sur ses pratiques et de bénéficier d’aide et de support. De nos jours, il faut parler non seulement de compétence individuelle, mais aussi de compétence collective. C’est à l’aube de cette nouvelle réalité qu’il y a lieu de reconsidérer l’importance de l’évaluation des pratiques enseignantes. Il faudra bien sûr en redéfinir les objectifs, les processus et les règles. Il y aura lieu aussi de revoir les balises régissant le droit de pratique de manière à faciliter la solution satisfaisante de situations exceptionnelles et ce, tant dans l’intérêt des élèves que dans celui des enseignantes et des enseignants concernés. Il faudra enfin arrimer les pratiques évaluatives avec les nouvelles exigences ministérielles de reddition de comptes de manière à ce que l’accent soit mis davantage sur le qualitatif que le quantitatif. Cette reddition doit devenir l’occasion d’un dialogue. Elle doit se faire dans les deux sens. Malheureusement, les premiers pas qui sont à être franchis témoignent davantage d’une intention d’instaurer un contrôle administratif et bureaucratique que d’un moyen pour venir appuyer celles et ceux qui œuvrent tous les jours sur le terrain.

Ce modèle « affairiste » que l’on tente de greffer à notre système éducatif risque de devenir un obstacle majeur à la mise en place d’un système évaluatif fécond dans nos établissements scolaires. Il importe de déplorer l’impatience et l’insistance de certains groupes à voir le gouvernement appliquer ce modèle au milieu scolaire. Non pas qu’il y soit impossible de mettre en place une démarche « redevante », mais sa facture et son esprit devront respecter la culture de ce milieu, son caractère plutôt impondérable, la complexité des processus éducatifs, d’apprentissage et d’enseignement qui en constituent l’essence, sa grande interdépendance avec la famille, la communauté, les services sociaux et les médias. Cette pensée magique et profane qui consiste à faire un lien direct entre les pratiques d’enseignement et le rendement des élèves démontre jusqu’à quel point certains milieux ont une vision simpliste de l’entreprise scolaire ! Il n’y a pas de matière première vierge et nécessairement de bonne qualité en éducation. Elle est déjà passablement façonnée, transformée, et de qualité variable quand le personnel d’un établissement la reçoit. Et il n’est pas question de la refuser, même si on n’a pas les connaissances, les technologies, les ressources et les autres conditions requises pour procéder à la transformation souhaitée par celles et ceux qui la leur confient ! Est-ce que les indicateurs que l’on utilise présentement pour juger de la performance des établissements reflètent la qualité du travail accompli et les apports en temps et en énergie que le personnel d’un établissement consent ? Nous pourrions continuer un bon moment à faire la démonstration que l’approche qui conviendra pour favoriser l’évaluation des pratiques éducatives et
d’enseignement devra prendre en considération les caractéristiques de « production ». Pour les fins de cette réflexion, nous nous contentons de l’apporter sur la table des décideurs.

Nous désirons aussi déplorer l’insistance stratégique démesurée que certains acteurs choisissent d’adopter en agitant le spectre de la sécurité d’emploi et en liant cette dernière à l’évaluation. C’est à notre avis perpétuer une vision dépassée et inappropriée de ce qui se vit de nos jours dans les établissements scolaires. On pourra toujours arguer que les règles que les syndicats ont réussi à négocier en matière de congédiement ont contribué à décourager bien des tentatives en ce sens. Mais n’y a-t-il pas lieu de questionner leur rigidité et surtout leur pertinence ? Pourquoi ternir l’image de la profession enseignante pour remédier à quelques situations exceptionnelles qui, plus souvent qu’autrement, désavantagent à la fois la clientèle étudiante et le respect d’une éthique de travail acceptée par la grande majorité de leurs membres ? Ne serait-il pas plus positif, plus humain et même plus économique de négocier d’autres mesures susceptibles de venir en aide aux quelques personnes se retrouvant dans de telles situations ? N’y aurait-il pas lieu, à ce stade-ci de l’évolution de notre système éducatif, de questionner cette forme plutôt paternaliste de service offert au personnel enseignant ? Pourquoi donner du monde enseignant l’image d’un groupe frileux, insécure et fermé à la mise en place d’une éthique de travail davantage préoccupée par la qualité des services à dispenser aux élèves que, trop souvent, par la défense de l’indéfendable ?

En finale, nous désirons souligner que beaucoup d’établissements ont déjà mis en place depuis un bon nombre d’années des démarches leur permettant de faire le point sur les objectifs que leurs équipes-école s’étaient fixés. Le malheur, c’est que trop souvent, ces bilans appréciatifs ont pris l’allure d’une routine administrative de type purement bureaucratique et qui ne débouchent sur aucune démarche de partage, de dialogue et de suivi entre ces équipes et les paliers hiérarchiques supérieurs. Si l’on souhaite que l’évaluation du personnel ait une pertinence et une utilité sur la qualité des pratiques pédagogiques et éducatives dans les établissements, il faudra qu’elle s’intègre aux démarches de bilans (niveaux, cycles, matières) que l’école a, ou mettra en place. Alors seulement les rencontres d’évaluation entre une enseignante ou un enseignant et un membre de la direction auront un sens. Quant aux cas problèmes, ils deviendront sans doute moins nombreux et les conflits plus faciles à dénouer.

En somme, nous croyons que la profession enseignante mérite à ce moment-ci de son évolution d’être prise au sérieux et valorisée dans notre société. Notre système éducatif n’a jamais pu compter sur les services d’un personnel aussi qualifié. Un dispositif d’évaluation mettant l’accent sur la qualité des pratiques et le développement professionnel, et mettant de côté la sempiternelle vision manichéenne de la relation employeur-employé, pourra favoriser dans notre société une plus grande reconnaissance de ses membres. Et elle le mérite amplement.