Et si le principal enjeu techno-éducatif de 2011 n’avait rien de technologique?

Les recherches conduites en Amérique et en Europe à propos de la consommation d’Internet et des médias technologiques démontrent clairement que, chez les jeunes, Internet est en train de devenir l’un des principaux lieux d’interaction sociale et de consommation médiatique. Ils s’y font de nouveaux « amis », y écoutent de la musique ou des émissions de télévision, y échangent des idées, y lisent des livres, des journaux ou des revues, y découvrent de nouveaux produits, y font des achats… Internet est devenu un lieu où les jeunes sont en contact avec une grande variété d’informations, parfois antinomiques, voire diamétralement opposées à nos valeurs, contribuant du coup à générer des chocs d’idées, qu’ils soient intergénérationnels, interculturels… Sans dire que nous retrouvons tout sur Internet, il est tout de même clair que nous y retrouvons de tout: empathie et haine; sympathie et mépris; harmonie et violence; respect et diffamation; questions et réponses; pertinence et impertinence… Bref, ce ne sont pas uniquement les savoirs, leur nature et leur valeur qui sont confrontés par la croissance d’Internet, mais également nos valeurs, notre moralité et notre affectivité. En ce sens, nous pourrions dire qu’Internet s’apparente à une ruelle qui comprend des recoins sombres et d’autres plus fréquentés, mais qui, dans l’ensemble, échappe à tout contrôle externe, malgré les efforts de certains gouvernements.

Que peut faire l’école?

Censurer Internet ou en interdire l’accès dans les écoles? Au Québec, en 2011, ce serait faire preuve d’aveuglement volontaire. Selon l’enquête du CEFRIO hyperliée plus haut (2009: 8), les adolescents québécois (12-17 ans pour cette enquête) passaient de 8 à 16 heures par semaine à naviguer sur Internet en 2008. À ce moment, Internet constituait déjà un outil de travail important pour les jeunes, puisque les deux tiers d’entre eux (63 %) se servaient d’Internet trois heures ou plus par semaine dans le cadre de leurs études, et le tiers (33 %) y avaient recours pendant plus de six heures hebdomadairement (CEFRIO, 2009: 13). Les jeunes ont souvent accès à Internet depuis leur cellulaire, leur console de jeu (portable ou non), leur ordinateur personnel ou celui de la famille. Les autres peuvent y avoir accès gratuitement à la bibliothèque municipale, chez des amis, dans les centres communautaires… De plus, on utilise Internet dans la majorité des entreprises et dans le cadre de nombreux métiers. Pour l’école, la censure n’est donc plus une option. Face à l’omniprésence d’Internet dans les milieux de travail et les maisons québécoises, l’adoption de la censure par l’école équivaudrait à rien de moins qu’à un désistement vis-à-vis de son mandat premier qui est, entre autres, de créer « un environnement dans lequel l’élève s’approprie la culture de son milieu » (MEQ, 2001:2)1 et de « concourir à l’insertion harmonieuse des jeunes dans la société en leur permettant de s’approprier et d’approfondir les savoirs et les valeurs qui la fondent et en les formant pour qu’ils soient en mesure de participer de façon constructive à son évolution. » (MEQ, 2001:3).

Il ne reste donc qu’à accompagner et à outiller les jeunes vis-à-vis d’Internet. Mais que doivent-ils développer ou apprendre? Comment utiliser Internet efficacement? Non, ils ont déjà fait d’Internet l’un de leurs principaux lieux d’échange et de consommation médiatique. On pourrait probablement leur enseigner quelques stratégies pour être plus efficaces, mais cela nous apparaît actuellement secondaire au sens où il y a plus urgent. Les jeunes font bien plus que de simplement consulter Internet, ils y vivent en quelque sorte. Or, face à l’omniprésence de la publicité et de valeurs de tous ordres, face à la multitude de sites de qualité et de crédibilité variables, face à ce mode de vie à la fois nouveau, changeant et complexe, que reste-t-il pour l’éducation? De quelle responsabilité éducative l’école se voit-elle investie? Pour répondre à cette question, nous devons considérer attentivement ce qu’est Internet, sa nature, sa structure, son articulation…À cet égard, un aspect ressort clairement : Internet est le lieu de la diversité, du mouvement, voire de la liberté (sous toutes ses formes). Partant, il n’est plus possible de l’aborder d’une manière encyclopédique où l’ensemble des savoirs pourraient être saisis et transmis. Selon nous, une telle réalité ne peut faire autrement que de nous reconduire à l’outil fondamental dont les jeunes disposent pour composer avec ce flot incessant d’informations, à savoir leurs habiletés de pensée, ou, dit autrement, leur pensée critique.

Selon nous, il devient de plus en plus précieux, pour ne pas dire urgent, de permettre aux élèves de développer l’habitude de douter, de se questionner, d’émettre des hypothèses, de se donner des critères, de vérifier, de comparer les perspectives, d’identifier les présupposés ou de dégager des conséquences… Bref, il s’agit de les aider à développer leur pensée en créant des conditions dans lesquelles ils seront invités à s’engager dans des pratiques critiques face à Internet2. C’est par le recours à leur pensée critique que les élèves pourront mobiliser cette ressource de manière réfléchie et responsable, tout en se prémunissant contre les dangers potentiels que comprend Internet. En 2011, c’est là que réside, à nos yeux, le principal enjeu du numérique pour les écoles québécoises. Et cet enjeu, quand on y pense, n’a rien de numérique!

Cet enjeu n’est pas simple, loin de là! Pour preuve, nos activités de recherche nous ont amenés à mettre en doute les compétences des jeunes étudiants arrivant à l’université. Les jeunes eux-mêmes réclament plus de formation et un meilleur encadrement en ce qui a trait à Internet et aux TIC. Pourtant, les universités ont mis en place le PDCI4 un programme qui vise à soutenir le développement de compétences informationnelles. Plusieurs cégeps ont aussi développé et mis en place un profil TIC qui vise le développement de compétences technologiques. Au primaire et au secondaire, une compétence transversale existe à propos des TIC. Dans la définition du sens de cette compétence, on reconnaît l’importance des TIC pour la société et explique même que l’école « doit également amener tous les élèves à diversifier l’usage qu’ils en font et à développer un sens critique à leur endroit. »” (MEQ, 2001: 28). Ces efforts ne semblent pourtant pas suffire. Une réflexion ainsi qu’une concertation nous semblent nécessaires afin de donner à l’école une réelle chance d’adresser? cet enjeu qui, nous le rappelons, n’a rien de franchement numérique et dépasse largement le cadre de l’utilisation des TIC.

Patrick Giroux, professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi

Mathieu Gagnon, professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi